作為一名有著14年教齡的一線教師，我親歷了教育數(shù)字化從起步到深入的過程。教師如何借助數(shù)智技術(shù)，將教學(xué)決策從傳統(tǒng)經(jīng)驗判斷轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)實證？又如何利用數(shù)字化工具，從重復(fù)性勞動中解放出來，回歸“看見每一個學(xué)生”的教育本質(zhì)？
　　
　　從“以教定教”到“以學(xué)定教”
　　
　　傳統(tǒng)備課中，教師往往依據(jù)教材和自身經(jīng)驗預(yù)設(shè)教學(xué)流程，這極其考驗教師的教學(xué)智慧，且難以判斷每個學(xué)生的水平。借助數(shù)字化工具，教師可以在課前獲取真實的學(xué)情數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點和誤區(qū)，實現(xiàn)“以學(xué)定教”。我在教授初中物理《物體的浮沉條件及應(yīng)用》一課時，利用智慧作業(yè)系統(tǒng)發(fā)布了預(yù)習(xí)檢測題：“用手把大西瓜和小番茄完全浸沒在水中后，松手會出現(xiàn)什么情況？”系統(tǒng)反饋的數(shù)據(jù)顯示，許多學(xué)生的前概念與科學(xué)規(guī)律沖突。針對這一學(xué)情，我及時調(diào)整了課堂教學(xué)設(shè)計，增加了相應(yīng)的探究環(huán)節(jié)。這讓我意識到，數(shù)字教育打破了“以教師為中心”的權(quán)威知識觀，教師的核心功能不再只是知識傳遞，更在于根據(jù)學(xué)生的真實需求設(shè)計教學(xué)活動。
　　
　　從經(jīng)驗判斷到數(shù)據(jù)循證
　　
　　傳統(tǒng)的集體教研往往停留在經(jīng)驗分享層面，缺乏明確的主題和數(shù)據(jù)支撐，導(dǎo)致討論難以觸及真問題。如今，教師可依托數(shù)字化工具獲得多維度的學(xué)生數(shù)據(jù)，并據(jù)此開展數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教研。在一次物理教研活動中，我們利用系統(tǒng)生成的學(xué)情圖譜，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對“相互作用力”這一概念的理解普遍薄弱。對此，教研組立即調(diào)整教研主題，組織教師通過國家中小學(xué)智慧教育平臺查找教學(xué)策略，并設(shè)計了一組可視化實驗加強(qiáng)學(xué)生的理解。這種以數(shù)據(jù)為依據(jù)的教研方式，使教研活動由“大水漫灌”轉(zhuǎn)為“精準(zhǔn)滴灌”，提升了教師的專業(yè)能力和教學(xué)效果。
　　
　　從傳統(tǒng)反饋到即時反饋
　　
　　教學(xué)反饋是影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)課堂中，教師往往只能通過課堂提問或課后作業(yè)來了解學(xué)生對知識的掌握情況。然而，課堂提問時學(xué)生的回答無法代表全班水平，人工批改課后作業(yè)反饋慢、耗時長且難以完整記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和問題細(xì)節(jié)。隨著智慧作業(yè)系統(tǒng)的應(yīng)用，學(xué)生提交作業(yè)或練習(xí)后，人機(jī)協(xié)同智能批閱，系統(tǒng)實時生成統(tǒng)計報告，教師和學(xué)生可以即時查看正確率、高頻錯題等關(guān)鍵數(shù)據(jù)。這種即時反饋使教師能第一時間掌握全班的學(xué)習(xí)情況，并針對共性問題迅速調(diào)整教學(xué)策略。在學(xué)習(xí)“電與磁”章節(jié)時，我通過班級數(shù)據(jù)圖譜發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對“電生磁”概念掌握不佳。于是，我利用系統(tǒng)為這些學(xué)生建立了線上“靶向班”，推送相關(guān)知識點的講解視頻進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)。這一模式不僅大幅提升了教學(xué)效率，也使教學(xué)走向“高效、個性、精準(zhǔn)”。
　　
　　隨著數(shù)字化教學(xué)實踐的深入，我們不再滿足于“教得認(rèn)真”，而是追求“教得精準(zhǔn)”；不再依賴個人經(jīng)驗作判斷，而是學(xué)會“用數(shù)據(jù)說話”。當(dāng)技術(shù)真正服務(wù)于育人時，教師就能從煩瑣的事務(wù)中解放出來，把更多目光投向每一個學(xué)生的成長需求。
　　
　�。ㄗ髡呦点y川市第十五中學(xué)教師）